L’engagement des enseignants. 1918-1968

mardi 29 décembre 2009
par Laurent Frajerman
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En France, l’engagement enseignant est consubstantiel de l’image de soi du groupe [1]. Les enseignants participent à la genèse des politiques éducatives. De plus, loin de se cantonner à leur seul univers professionnel, les militants enseignants représentent 19 % des personnes qui participent à l’activité d’au moins quatre associations en 1982 [2]. Comment expliquer cet engagement des enseignants du secteur public [3] durant la « partie médiane » du xxe siècle ?

Le corps enseignant investit les champs ouverts par la Troisième République, aussi bien au sein des partis, des syndicats ou des associations. Les pionniers bâtissent une multitude d’organisations qui établissent des liens étroits entre elles. Le syndicalisme constitue le cœur de ce dispositif militant. L’engagement des premières années se situe dans la continuité de l’affaire Dreyfus, alors que le Front populaire provoque une radicalisation des militants enseignants, qui se rapprochent durablement du mouvement ouvrier. À la Libération s’achève le processus de syndicalisation massive des enseignants et de conquête de leur indépendance à l’égard du pouvoir politique. Les militants sont une minorité agissante qui s’érige en porte-parole, non seulement de son milieu, mais plus largement de la population, au nom d’idéaux transcendant son métier.

Comment les enseignants du secteur public concilient-ils leur goût de l’indépendance avec leur désir d’engagement ? On pourrait déceler là un paradoxe, au regard de la connotation militaire de la notion d’engagement, synonyme de discipline. Pourtant, l’enseignant, seul dans sa classe, a rapidement compris qu’il dépend des collègues pour assurer son autonomie vis-à-vis de la société. L’esprit de corps, le besoin de solidarité l’incitent à participer à des structures collectives, mais en conservant son regard critique. Peut-on alors évoquer une authentique spécificité enseignante ? Professeurs et instituteurs ne constituent qu’un petit groupe social, composé de 170 000 personnes en 1936 [4]. Certes, ce nombre quadruple jusqu’en 1975, la hausse affectant surtout les professeurs (vingt fois plus) et les universitaires. Mais les enseignants ne représentent pas plus de 0,8 % de la population active en 1936, et 2,8 % en 1975. L’idée qu’ils influencent profondément la société française ne procède pourtant pas d’une illusion d’optique. En effet, ils bénéficient de compétences recherchées à une époque où les diplômés sont rares : en 1954, 80 % des actifs disposent au mieux du certificat d’études primaires.

Notre analyse, qualitative, pourrait constituer le prélude d’une étude statistique, d’une prosopographie. Elle s’appuie sur le Maitron, qui compte, pour la période 1914-1939, 3 100 notices d’enseignants, dont 2 500 instituteurs et 600 professeurs, sur un total de 56 666 notices [5]. Pour la période suivante (jusqu’en 1968), les enseignants représentent jusqu’au quart des notices [6]. Une base de données d’une telle envergure fournit des informations précieuses.

I. Où s’engager ?

Dans la période considérée, trois constellations structurent le paysage politique français, réunissant avec des modalités souples associations, partis et syndicats. Si la première, constituée autour de l’Église catholique, principale promotrice de l’école privée, paraît peu compatible avec les idéaux des enseignants du secteur public, les deux autres (communiste et surtout républicaine-laïque) leur conviennent davantage.

1. La place des enseignants dans la vie politique et associative

Une proportion importante du personnel politique est issue du monde enseignant, qui fonctionne comme une instance de socialisation militante. En 1936, 5,3 % des députés sont instituteurs et 7,3 % professeurs [7], seize fois leur part de la population active ! En 1951, les autres fonctionnaires ne fournissent que 2,3 % des députés. Quant aux ouvriers et artisans, ils ne représentent que 8,7 % de l’assemblée, bien loin de leur poids démographique. Les ministres de la IVe République sont recrutés parmi les instituteurs pour 4,4% d’entre eux, parmi les professeurs pour 10,7 %, mais très peu parmi les ouvriers et les artisans (3,5 %).

On peut expliquer ce phénomène par le modèle républicain, qui transforme la filière politique en voie de promotion pour les classes moyennes, renforçant la traditionnelle influence des fonctionnaires au Parlement. Le capital scolaire prend la place de la fortune comme critère de sélection politique [8]. Néanmoins, ils ne se présentent pas en hérauts des classes moyennes, malgré leur appartenance objective à cet ensemble social. En effet, le répertoire conçu par les représentants des autres fractions des classes moyennes inclut une profonde hostilité à toute intervention de l’État. Les enseignants du secteur public ne peuvent accepter cet anti-étatisme. Les partis de gauche qui leur agréent s’adressent aux classes moyennes en évoquant la défense des services publics [9], manière de conserver un discours généraliste, tout en ciblant les fonctionnaires.

Les enseignants s’investissent beaucoup dans les associations. Le monde associatif peut être séparé en deux secteurs principaux, celui de l’éducation populaire, qu’ils dominent, et le secteur sanitaire et social. Ce dernier se situe dans l’orbite catholique et s’adosse au ministère de la Santé. Il recrute moins d’enseignants, même s’il ne faut pas négliger ceux du secteur privé, ni la faible minorité de catholiques pratiquants dans l’enseignement public. La présence enseignante ne se limite pas aux associations liées à l’univers éducatif.

Des associations très diverses bénéficient d’une implication forte, mais non exclusive, des enseignants dans leurs activités, telles les sociétés savantes locales ou les associations sportives extrascolaires, auxquelles participent de nombreux enseignants d’éducation physique et sportive (EPS). Les associations d’anciens combattants sont souvent dirigées par des instituteurs. Autre exemple, les instituteurs animent de nombreuses sections locales de la Libre Pensée [10]. Enfin, les enseignants représentent un tiers des adhérents de la Ligue des Droits de l’Homme répertoriés dans le Maitron, et encore 42 % des responsables locaux dans les années 1980 [11].

Plusieurs grandes associations émanent du milieu enseignant ou subissent fortement son influence, telles que la Ligue de l’enseignement. Ces structures encouragent la création d’autres associations, telles que les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMEA), les Francs et Franches Camarades (Francas). Les enseignants ont aussi créé une gamme d’œuvres destinées à mutualiser les risques : MGEN (première mutuelle française [12]), assurances personnelles (MAIF) et professionnelles (les Autonomes de solidarité [13])…

Ces associations bénéficient du concours d’enseignants mis à disposition par le ministère de l’Éducation nationale, qui conservent leur statut de fonctionnaire. Comme ce système ne concerne que les enseignants, les associations républicaines-laïques sont privilégiées, principalement la Ligue de l’enseignement et dans une moindre mesure la fédération des MJC [14].

2. Le rôle pivot des enseignants dans la constellation républicaine-laïque

Les œuvres enseignantes réfutent la tentation du Syndicat national des instituteurs de les transformer en simples annexes. Malgré des relations étroites, chaque organisation entend forger son propre style [15], d’autant que le secteur de l’éducation populaire ressent une autre influence, celle de la neutralité politique et de l’éloge de l’initiative privée. Néanmoins, le besoin de coordination suscite plusieurs tentatives de regroupement, telle la Fédération des œuvres mutualistes de l’enseignement, en 1931. Enfin, le Comité de coordination des œuvres mutualistes et coopératives de l’Éducation nationale (CCOMCEN) est créé en 1971, composé de syndicats, d’associations pédagogiques, culturelles et de jeunesse, de banques, de mutuelles, de coopératives… Cette matérialisation de la constellation républicaine-laïque renforce son indépendance financière et son poids politique [16]. La franc-maçonnerie joue un rôle clé dans ce réseau enseignant. En général, cette appartenance n’aboutit pas à des profils militants spécifiques, mais la place des francs-maçons est sous-estimée dans le Maitron.

La constellation républicaine-laïque constitue le soubassement des partis radicaux et socialistes. Les enseignants y jouent un rôle pivot. Le réformisme leur convient bien, combinant leur hostilité à toute forme de violence et leur souci de démocratie représentative, d’harmonie sociale. Ils conçoivent la politique comme une lutte d’idées. Les deux chefs du Parti radical dans l’entre-deux-guerres, Édouard Herriot et Édouard Daladier, sont professeurs ; 10 % des parlementaires sont enseignants [17]. Le terme d’hégémonie ne paraît pas exagéré dans le cas de la SFIO, les instituteurs se trouvant à la tête de 2 500 des 4 000 sections locales en 1939 [18]. Sous la IVe République, les personnels de l’enseignement primaire représentent 14 % des parlementaires et conseillers généraux SFIO, et ceux de l’enseignement secondaire 19 % des parlementaires et 7 % des conseillers généraux de ce parti [19].

Les connexions politiques de la constellation républicaine-laïque se nouent sur un modèle social-démocrate, plaçant sur un pied d’égalité les directions partidaires et syndicales. Ainsi, la SFIO désapprouve en 1948 le choix de l’autonomie de la Fédération de l’éducation nationale (FEN), mais ne l’exprime pas publiquement. Certains alternent les responsabilités politiques et syndicales.

La constellation républicaine-laïque dispose selon les époques de plusieurs incarnations politiques, en fonction de leur fidélité à ses valeurs. En 1918, le Parti radical domine, mais un rééquilibrage s’opère dans les années 1930, avec l’élection de socialistes à la tête du SNI, de la LDH et de la Ligue de l’enseignement. Les socialistes captent progressivement l’adhésion des réseaux enseignants et francs-maçons avec l’appui de la gauche du Parti radical [20]. L’évolution s’achève sous la IVe République, où ce qui reste du Parti radical développe un discours hostile aux fonctionnaires.

Comment expliquer ce passage de témoin ? La conjoncture politique des années 1930 contraint le Parti radical à choisir entre une option de centre droit (anti-étatisme et lutte contre le déclassement) et une option de centre gauche (défense républicaine contre les « gros »). Avec les enseignants, les divergences se cristallisent sur la question laïque, dont la SFIO s’empare. La genèse de l’influence socialiste explique ses difficultés ultérieures, provoquées par le rapprochement avec la démocratie chrétienne, soutien de l’école privée, puis par le ralliement de la SFIO à la Ve République. Les enseignants fournissent alors les cadres des contestations internes à la SFIO et des clubs qui fleurissent.

3. Une place singulière dans la constellation communiste

À partir de la Libération, l’ancrage nouveau du PCF dans le corps enseignant, dû à la Résistance, le fait pénétrer au sein de la constellation concurrente (républicaine-laïque), ce qui explique aussi son succès durable de premier parti de la gauche. L’influence du PCF apparaît avec éclat lors de la constitution de la commission Langevin-Wallon [21]. Plusieurs milliers d’instituteurs et plusieurs centaines de professeurs sont désormais communistes, loin des pionniers du début. Ce parti bénéficie de son image de dévouement militant. Sa propagande s’insère dans la culture politique enseignante : défense de la laïcité, de la République, et culte de l’unité des forces politiques de gauche. Sa dénonciation des compromis de la SFIO lui confère une audience croissante.

Les enseignants communistes se retrouvent en situation minoritaire, mais suffisamment importante pour peser sur les décisions, au sein de la FCPE, de la MAAIF. Le courant Unité & Action représente entre 20 et 30 % des mandats dans la FEN. Durant la guerre froide, le monde enseignant fournit le seul lieu de rencontre avec les socialistes.

Cet engagement se différencie fortement de celui demandé par la constellation républicaine-laïque, car il implique des risques (carrière freinée dans l’enseignement et le réseau associatif), et n’est pas valorisé par le PCF. Celui-ci n’a pas oublié qu’en 1921 encore, sa direction ne comprenait qu’un seul ouvrier, les intellectuels y développant « un socialisme d’éducation » [22]. Les enseignants s’imposent néanmoins dans le PCF en deux étapes. Dans un premier temps, jusqu’au Front populaire, l’ouvriérisme de ce « parti de type nouveau » et son combat d’origine libertaire contre l’école républicaine [23] aboutissent à la mise à l’écart des militants les mieux dotés socialement. Pourtant, nécessité fait loi, et quelques enseignants occupent encore des fonctions éminentes. Ensuite, quand le PCF, dont le groupe dirigeant s’est ouvriérisé, se réinsère dans la tradition républicaine, il réhabilite les enseignants d’origine populaire. Il accorde un rôle important, mais informel aux intellectuels, dans une posture de « conseillers du prince » [24]. Plusieurs instituteurs entrent alors au bureau politique. Ils disposent du même « rapport au savoir » que les dirigeants ouvriers, respectueux des hiérarchies culturelles [25]. Des professeurs suivent, tel Georges Cogniot. Cependant, le PCF tente cycliquement de canaliser le flot des enseignants, toujours suspects de velléités trotskistes, en leur conseillant de militer dans leur milieu social [26]. Effort vain, puisque les enseignants s’imposent peu à peu parmi les élus communistes et dans les organisations de la constellation.

4. Un engagement à dominante endogène ou exogène ?

L’engagement des enseignants peut être exogène, dans le sens où il se situe en dehors de leur horizon politique majoritaire, ou bien parce qu’il les amène à quitter leur milieu professionnel. En effet, quelques enseignants investissent d’autres univers politiques. L’extrême gauche subit fortement leur influence. La tendance d’extrême gauche École émancipée obtient entre 5 et 10 % des mandats à la FEN et ses représentants se font les porte-parole de la contestation aux congrès de la CGT de 1935 et 1946. Quand aux catholiques pratiquants, influents parmi les chrétiens de gauche, ils fondent le second syndicat enseignant, le Syndicat Général de l’Éducation Nationale CFTC [27]. D’autres, chrétiens, progressistes ou anciens militants de la Jeunesse étudiante chrétienne, choisissent au contraire d’adhérer aux syndicats de la FEN pour les modifier de l’intérieur. Leur marginalité les pousse à un militantisme très actif, à l’exemple des Davidées, institutrices revendiquant leur foi catholique.

Beaucoup de militants commencent leur carrière comme enseignants, puis exercent des responsabilités en dehors de cet univers. Les enseignants qui se consacrent à la Ligue de l’enseignement deviennent administrateurs ou animateurs socioculturels. La professionnalisation de nombreuses organisations ouvre donc des opportunités à ceux qui se lassent de leur métier. Les personnes mises à disposition restent de très longues années dans cette situation, et s’imprègnent des caractéristiques des mouvements qu’ils animent.

En sens inverse, il faut noter l’importance de l’engagement endogène. Leur métier expose les enseignants au regard social, dont ils souhaitent s’affranchir en s’isolant. Nombre d’associations clôturent le monde enseignant : leur association disciplinaire (la Franco-Ancienne pour les professeurs de latin-grec), leur assurance (MAAIF), la CAMIF pour leurs achats, le Groupement des Campeurs universitaires pour leurs vacances... Même les associations de parents d’élèves sont créées et animées par des enseignants [28]. L’espace des possibles du militantisme oriente vers un cursus honorum typiquement enseignant, dont les responsabilités syndicales constituent l’étape initiale. Elles font connaître des collègues et permettent de s’initier aux rouages de la vie politique, par la fréquentation du personnel administratif et des élus. La carrière militante peut se poursuivre à la FEN, évoluant de la section locale du syndicat aux responsabilités nationales. Mais la FEN a pour particularité de ne confier aucune responsabilité aux retraités, contraints de se reconvertir dans une autre arène militante. À cette étape de leur trajectoire, ils peuvent bifurquer ou choisir une autre organisation endogène. Par exemple, les administrateurs de la MGEN ont pour la plupart d’abord exercé des responsabilités au SNI.

II. Pourquoi s’engager ?

1. Les motivations éthiques

L’horizon militant commun à la grande majorité des enseignants est imprégné de la philosophie des Lumières. Ils s’illustrent d’ailleurs dans la défense de la IVe République, seuls à participer massivement à la grève du 30 mai 1958 [29]. Impliqués très tôt dans l’ancrage du modèle républicain en France, les instituteurs sont formés dans les écoles normales, dont la transmission doctrinale vise « l’incubation d’une foi militante spiritualiste et laïque étroitement associée à une morale » [30].

Véritables « entrepreneurs de morale » [31] civique, les enseignants militent souvent dans les associations antiracistes ou de défense des droits de l’homme. Le caractère éthique de l’engagement des enseignants les distingue fortement des autres fonctionnaires. Les observateurs ont forgé l’expression de « gauche morale ». Cette morale reste indexée sur les intérêts de la corporation. L’enseignant « reste volontiers fidèle à l’image d’une société traditionnelle, hiérarchisée et respectueuse du savoir et de la culture. » [32] L’idée d’une émancipation humaine par l’éducation place les enseignants en situation de guides du peuple.

On constate une homologie entre la forme et le fond de l’action des enseignants, qui privilégient un répertoire militant moral, axé sur la propension au débat. Par exemple, avec l’officialisation du pluralisme, la vie interne de la FEN est ponctuée par des discussions théoriques. Les combats de la Ligue des droits de l’homme sont axés « sur l’usage public de la raison et se fondent sur les armes que donne la culture (organisation de débats, d’expositions, constitution d’argumentaires pour convaincre et “donner à réfléchir”). » [33]

Parmi les valeurs défendues par les enseignants du secteur public, la laïcité occupe une place centrale, identitaire. La mystique laïque confère aux enseignants un rôle substantiel dans la vie politique du pays, bien supérieur à leur poids démographique. Ce phénomène s’accentue à mesure que la querelle laïque se restreint à la question scolaire, avec le ralliement de l’Église au régime républicain. Sous la IVe République, le SNI et la FEN contraignent la SFIO à conserver ses positions laïques, malgré sa volonté stratégique d’entente avec la démocratie chrétienne [34]. L’invention après 1949 du Comité national d’action laïque (CNAL), composé de la FEN, du SNI, de la Ligue de l’Enseignement et de la FCPE, place durablement ce combat dans l’orbite du monde enseignant [35]. Le CNAL intervient dans plusieurs campagnes électorales et diffuse des consignes de vote.

2. Les raisons sociales

Nombre d’enseignants proviennent de milieux populaires, grâce au système de bourses et de recrutement mis en place sous la Troisième République. Bien souvent, le métier d’instituteur constitue la seule voie de promotion pour des enfants d’ouvriers ou de paysans, d’autant que l’administration apprécie ce profil d’enfants « humbles dans leur comportement », les jugeant prédisposés à se conformer à ses exigences [36].

Les origines populaires peuvent provoquer une révolte qui s’exprime dans un engagement au profit d’organisations contestataires de l’ordre établi. Mais la majorité exprime sa reconnaissance envers le système scolaire républicain, qui a aidé les enseignants à s’élever socialement.

La solidité du groupe professionnel est renforcée par un phénomène minoritaire, mais non mineur : l’endogamie enseignante. Le recrutement favorise les candidats issus du milieu, générant des dynasties et donc une socialisation familiale propice à l’engagement. La cohésion du groupe professionnel assure sa puissance et incite ses membres à militer pour défendre ses caractéristiques. Or, l’efficacité de la socialisation professionnelle des enseignants est grande. Située dans le prolongement de la scolarisation, la continuité avec la socialisation primaire renforce l’adhésion à ses normes. Pour les instituteurs, les écoles normales assurent la transmission avec la vie en internat. Les auxiliaires se calquent ultérieurement sur l’exemple fourni par les normaliens, élite du corps. Syndicalisme et associations professionnelles construisent la sociabilité enseignante au moyen de bals, de caisses de solidarité, de presse corporative, etc.

La socialisation professionnelle aboutit à une culture du groupe enseignant, définissant un univers des comportements prescrits, parmi lesquels le militantisme. Par exemple, la scolarité des universitaires au sein des écoles normales supérieures joue un grand rôle dans leur socialisation politique [37]. La socialisation militante se situe dans la continuité de la socialisation professionnelle ; même si elle peut être vécue sur un mode conflictuel.

Les enseignants estiment disposer de revenus bien faibles pour se contenter de leur position, sans revendiquer. A niveau de diplôme similaire, les revenus des professeurs sont inférieurs à ceux des autres fonctionnaires [38]. Cette situation alimente un mécontentement récurrent, puissant facteur d’engagement contestataire. Le professeur voudrait appartenir à la bourgeoisie dont il forme les enfants, « mais en aucune façon il ne l’intègre ». [39] Le sentiment de déclassement augmente au cours du siècle, du fait de la massification de l’enseignement, et donc de ses agents. Quand l’enseignement supérieur ne produisait que 20 000 diplômés par an, la rareté entraînait le prestige [40]. La perte de reconnaissance sociale provoque, en guise de compensation, un repli sur le groupe professionnel.

L’instituteur rural ne ressent pas immédiatement ce phénomène, grâce à la solidité de sa position. Le modèle qui prévaut à la campagne associe symboliquement un couple de bâtiments (l’école et la mairie) à un couple de fonction (instituteur et secrétaire de mairie). Les instituteurs secrétaire de mairie, recrutés et formés localement, font figure de petits notables. Ils sont d’autant plus appréciés par la population qu’ils se trouvent à son service. L’adhésion générale au mode de fonctionnement de l’école rejaillit sur son personnel.

Certains poussent cette volonté de proximité jusqu’à adopter le style vestimentaire des paysans. La majorité, en revanche, préfère conserver une certaine distance, qui s’observe même dans les textes les plus progressistes. La démarche syndicale des instituteurs, qui veulent appartenir au peuple, tout en le dirigeant, est équivoque. La distance sociale qui sépare les enseignants des ouvriers explique le succès de l’autonomie de la FEN, choisie lors de la scission de la CGT, en 1948. Révolte sociale et volonté de notabilisation ne sont pas forcément contradictoires.

3. L’ambivalence à l’égard de l’État

La relation entre les enseignants et leur employeur, l’État, est profondément ambivalente. L’État les incite à s’investir dans plusieurs domaines extra-professionnels, et dote leur mission d’un contenu politique, tout en prétendant brider cet engagement et le limiter à ses propres desiderata. De leur côté, les enseignants défendent l’État, tout en critiquant son autoritarisme et en espérant constituer un corps intermédiaire. La majorité des militants s’abstient de toute critique de l’État, qu’il conviendrait simplement de démocratiser. S’identifiant à son action, elle élabore un discours associant défense du service public et conquête d’un statut [41].

L’administration de l’enseignement primaire encourage particulièrement un domaine de militantisme : l’éducation populaire. L’investissement associatif des instituteurs doit permettre d’encadrer la population et de concurrencer l’Église et ses associations. Le dispositif des œuvres laïques, construit par la Ligue de l’enseignement avec l’appui décisif du ministère dépend de la participation bénévole des instituteurs, nourrissant leur réputation de désintéressement. Mais leurs chefs hiérarchiques les y incitent fortement. Les responsables administratifs s’investissent dans les œuvres laïques les moins marquées politiquement. Le groupement des pupilles de l’école publique se dote d’une « structure calquée sur le système scolaire », l’inspecteur d’académie dirigeant presque partout l’échelon départemental [42].

Le syndicalisme enseignant affiche la volonté de s’émanciper de la tutelle des pouvoirs nationaux et locaux, qui cherchent à canaliser l’engagement dans la voie du loyalisme envers le régime. L’instituteur ne peut se présenter aux élections dans la commune où il enseigne [43]. Les inspecteurs désignent les limites du militantisme licite, en faveur du camp républicain modéré. Les idées plus progressistes sont combattues vigoureusement, signe de l’enjeu politique constitué par l’engagement enseignant. Au début des années 1920, une soixantaine de maîtres sont blâmés et même révoqués pour ce motif, pour la plupart des enseignants communistes.. Fréquemment, ces militants font appel à la solidarité de leurs collègues pour subvenir à leurs besoins dans l’attente d’une éventuelle réintégration. Parmi les fonctionnaires, seuls les enseignants ont subi une répression d’une telle ampleur.

Loin de provenir d’une liberté initiale, le militantisme de nombreux enseignants est donc stimulé par le refus de l’arbitraire, qui crée une tradition renforcée par les garanties obtenues lors de ces temps héroïques. En effet, en 1945, les pressions politiques disparaissent, conséquence du Front populaire et de la Résistance. L’instituteur est autorisé à postuler à des fonctions électives dans la commune où il exerce. Le droit syndical est consacré par le statut de la fonction publique. L’affirmation du syndicalisme enseignant assure le passage de la soumission à l’Administration à la participation à la gestion avec elle [44]. Ce processus s’accompagne de leur politisation, découlant de la recherche d’un moyen de pression efficace sur l’État. Le vote des enseignants revêt à la fois une dimension citoyenne et une dimension revendicative.

Les enseignants disposent désormais d’un filet de protection, qui garantit même la possibilité d’un retour à ce métier après l’exercice à plein temps de fonctions militantes ou électives. Les titulaires se situent désormais à mi-chemin entre les fonctionnaires et les professions libérales. Ils cumulent les avantages en termes d’indépendance (mais pas de salaire), puisqu’ils prennent moins de risques que les professions libérales et sont moins soumis à la hiérarchie que les autres fonctionnaires, bénéficiant en prime d’une plus grande liberté d’expression.

En effet, la hiérarchie administrative, bridée par le paritarisme, ne dispose plus que d’un faible poids sur la carrière et l’activité professionnelle quotidienne. De plus, les inspecteurs et chefs d’établissement, recrutés parmi les enseignants, font quelquefois figure d’alliés.

Le temps libre dont ils disposent et la régularité de leurs horaires offrent aux enseignants la possibilité d’articuler militantisme et travail professionnel, sans être contraints de choisir. Le temps de travail des enseignants ménage des créneaux hebdomadaires pour leurs activités, dont au minimum un jour entier, ce qui facilite les déplacements. Alors que les salariés n’obtiennent la première semaine de congé payé qu’en 1936, les mois de vacances des enseignants constituent un luxe [45]. Les hommes cherchent à s’occuper, dans une société qui découvre seulement les loisirs de masse.

III. Les modalités de l’engagement

1. Différents enseignants, différents engagements ?

Quel paradoxe entre la précocité et la vigueur du féminisme enseignant et sa quasi disparition dans les années 1950 ! Les féministes obtiennent l’égalité salariale des institutrices dès 1919, et des femmes professeurs en 1926, ouvrant la voie aux autres professions et confortant la féminisation du métier (58 % de femmes en 1921) [46]. Après la Première Guerre mondiale, les plus avancées créent les Groupes féministes, qui défendent le droit au divorce et à l’avortement. Mais les autres enseignantes participent moins que leurs collègues masculins aux luttes syndicales et politiques, et se montrent plus modérées.

Toutes les militantes n’expriment pas de sentiments féministes, même s’il apparaît que cette idéologie a garanti un temps une présence féminine minimale dans les organigrammes syndicaux. Les femmes représentent le tiers des effectifs du bureau de la FUE en 1921, mais sont peu à peu évincées de cette fonction. Le SNI abandonne la parité de sa direction nationale lors de la réforme statutaire de 1931, aboutissant à la quasi-disparition des femmes de ses instances. En l’absence d’une politique volontariste, la division sexuée des tâches prend le dessus, alors même que les militantes avaient démontré leur efficacité. D’ailleurs, l’engagement des enseignantes mariées reste sous-évalué, beaucoup se consacrent à leur famille pour soutenir l’action publique de leur conjoint, restant dans l’ombre. Anne-Marie Sohn constate que la moitié de ces institutrices féministes sont célibataires.

A la Libération, le féminisme s’estompe au profit d’un militantisme syndical plus traditionnel. L’éclipse du militantisme féministe s’explique peut-être par la lassitude de militantes d’avant-garde, qui constatent leur marginalité, et certainement par les préjugés de leurs collègues masculins. Dans les années 1950, les institutrices représentent les deux tiers du corps et seulement entre 1,1 et 5,5 % des secrétaires de sections départementales [47]. Les rares responsables féminines sont assignées à des fonctions sexuées, correspondant à un moindre prestige social et politique, telles que les affaires sociales, la pédagogie.

Les clivages internes au monde enseignant : dans le statut de la fonction publique, les instituteurs appartiennent à la catégorie B et les professeurs à la catégorie A. Leurs fonctions sociales divergent : « instruction du peuple (à vocation universelle) pour les uns, formation des élites pour les autres. » [48]

Le rôle militant occupé par chacun diverge : les professeurs, et encore plus les universitaires, apportent du prestige social, utile pour légitimer l’organisation, qui leur réserve à cette fin des postes en vue, alors que les instituteurs sont choisis en raison de leur investissement dans les fonctions ordinaires.

Instituteurs et professeurs ont développé deux cultures syndicales partiellement différentes. Le nom des syndicats révèle ce contraste. Alors que le SNI est le syndicat des instituteurs, le SNES se présente comme celui d’un enseignement, faute d’appellation commune à tous les adhérents (le métier du professeur diffère de celui de l’adjoint d’enseignement ou du surveillant). L’unité de la profession dans l’enseignement secondaire apparaît fragile, en comparaison de celle de l’enseignement primaire. Le SNI, syndicat hégémonique, conforte d’ailleurs sa cohésion par son action homogénéisante du corps, bornant notamment le pouvoir des directeurs d’école, pour éviter tout clivage avec leurs auxiliaires. Le SNES se contente d’une position majoritaire. Dans son action, il accepte la médiation de structures spécialisées et formellement indépendantes (associations de disciplines et de statuts, comme la Société des agrégés), entérinant de ce fait les divisions du milieu [49].

Au fond, les préoccupations des militants de la FEN appartiennent autant à la sphère des débats d’idées qu’à celle des revendications concrètes. Quels enseignants peuvent être qualifiés d’ « intellectuels » ? La définition classique n’inclut que les universitaires [50]. Les professeurs de lycée se situent à la jonction de deux types de pouvoir, celui conféré par le prestige social et celui provenant du nombre. La Société des agrégés tire autant son influence des mouvements qu’elle lance que du soutien de députés et de membres de cabinets ministériels [51]. Quelques instituteurs d’avant-garde se définissent comme des intellectuels de masse, leur militantisme les transformant en producteurs de culture militante, voire en écrivains prolifiques [52]. Les instituteurs jouent un rôle de médiateurs culturels entre la société englobante et leur village, ce qui leur confère une certaine importance politique. La démocratisation culturelle, à laquelle ils ont fortement contribué, diminue progressivement leur importance relative.

2. Les compétences enseignantes utiles à l’engagement

La reconversion des ressources professionnelles dans le militantisme : l’engagement des enseignants est corrélé à leur profession et aux dispositions qu’elle leur a inculquées. Ils disposent de connaissances et savoir-faire fort utiles dans cet exercice, et qui expliquent l’aisance avec laquelle ils obtiennent des postes dans les organisations militantes. Pierre Bourdieu parle de l’aptitude « à mobiliser le plus grand nombre », celle de « professionnels capables de manipuler à la fois des idées et des groupes », grâce à « la maîtrise de tout l’ensemble des techniques de parole, de rédaction, de manipulation de l’assemblée » [53]. Le militantisme enseignant mobilise plusieurs compétences professionnelles.

La compétence oratoire est nécessaire aux enseignants, qui agissent par la parole. Leur métier leur confère l’aptitude à formuler leurs idées de manière rigoureuse, à les présenter étayées par des exemples, et à généraliser à partir de cas ponctuels. Cette aptitude les conduit à intervenir dans les meetings, ou à se produire dans des conférences. Après 1948, les représentants de la FEN président souvent les meetings intersyndicaux [54]. Comme l’enseignement, la représentation politique inclut une part de spectacle, le public seul diffère.

La deuxième compétence que mobilisent les enseignants est scripturaire. Leur capacité d’écriture les transforme en journalistes de circonstance ou en intellectuels organiques, rédigeant des livres militants. Les journaux partidaires, notamment de province, et les bulletins de toute sorte dépendent souvent de l’implication d’enseignants passionnés. Quelques enseignants deviennent seulement ensuite des journalistes professionnels. La troisième compétence est éducative. Les pédagogues se trouvent naturellement investis de responsabilités dans les formations internes et l’encadrement des mouvements de jeunes, domaines clés pour la pérennisation des organisations, la transmission de leurs valeurs.

Leur rôle n’est pas contestable dans les écoles d’organisation. Cependant, les enseignants n’ont jamais eu le monopole de la fonction pédagogique. Les experts concurrencent les pédagogues. En effet, même si l’expérience conférée par une pratique régulière avantage les enseignants, leurs méthodes sont connues et reproductibles par des profanes. Enfin, la compétence logistique, qui détermine les capacités d’organisation des enseignants, est attestée par leur réussite à un concours de la fonction publique. La relation aux élèves accroît l’exigence de rigueur et de formalisme. Hommes de l’ombre, les enseignants sont secrétaires ou trésoriers des syndicats. Cette compétence explique la fécondité de l’activisme enseignant, à l’origine de multiples structures.

À l’inverse, ce métier solitaire, prévisible et tourné vers l’enfance et la jeunesse, ne confère pas une compétence d’action directe. Les enseignants deviennent rarement des animateurs de grève. L’engagement ouvrier est plus tourné vers l’action. De ce fait, les enseignants éprouvent quelquefois des difficultés à s’insérer dans le mouvement ouvrier, d’autant que leur habitus professionnel peut susciter des réactions négatives, notamment l’habitude d’expliquer tout, d’infantiliser leurs interlocuteurs…

Les enseignants spécialisent rarement leur engagement, en n’utilisant qu’une seule compétence. La large palette de ce répertoire militant et son affinité avec les besoins des grandes organisations assure l’emprise des enseignants.

3. Les pratiques militantes

Les enseignants répugnent longtemps à deux modalités d’action typiques du conflit social, la grève et la manifestation. Les enseignants ne participent aux grèves qu’à partir du Front populaire. La FEN prend ensuite l’habitude de lancer presque tous les ans des grèves de courte durée. Le syndicalisme enseignant acquiert ainsi son label de mouvement social puissant et combatif, tout en restant loin des risques de l’action directe ouvrière.

La seule exception provient de la bataille laïque, qui les place logiquement au premier plan, avec la manifestation nationale du 19 juin 1960 contre la loi instaurant un financement public de l’école privée [55]. Cette « manifestation-procession » permet « au groupe d’affirmer son identité par sa relation aux valeurs qu’il incarne (…) en usant de symboles. » [56] En effet, la date est choisie en référence au 19 juin 1872 et à la remise de la pétition laïque de Jean Macé. Le matin, plus de 25 000 délégués apportent une pétition signée par onze millions de citoyens et prêtent un serment de circonstance, accompagnés par un orchestre philharmonique. L’après-midi, environ 300 000 personnes, assises sur des estrades à la pelouse de Reuilly, assistent au défilé des délégations. Faut-il s’étonner que la plus grande manifestation organisée par les enseignants ressemble surtout à un meeting, discipliné et en lieu clos ? Il s’agit d’une imitation de la fête de la Fédération de 1790.

Les syndiqués dépendent des dirigeants syndicaux, qui bénéficient d’une véritable délégation d’autorité de l’État. Les militants bénéficient donc de gratifications symboliques, en tant que détenteurs du pouvoir syndical, mais ils sont privés de gratifications matérielles, car l’appareil est pauvre en permanents, ce qui contraste avec son fonctionnement bureaucratique.

En effet, le syndicalisme enseignant a une pratique d’organisation de masse, dont la principale préoccupation est la représentation au quotidien des intérêts du personnel. L’engagement suppose une certaine durée, un rapport au temps qui se manifeste avec la ritualisation du militantisme syndical, soumis à un calendrier quasiment immuable. L’année se compose de rencontres avec les autorités et de la préparation des élections, des congrès et d’au moins une action revendicative marquante. Alors que les syndicalistes ouvriers sont soumis aux aléas des explosions de colère collective, le travail des syndicalistes enseignants, homologue à celui d’une administration, peut aisément être planifié.

Cette prévisibilité et le rythme régulier du militantisme enseignant facilitent le pluri-engagement, qui se retrouve dans quasiment toutes les biographies, mais semble moins répandu chez les ouvriers. Il offre pourtant des « ressources dans plusieurs espaces militants », car aux « liens officiels » avec d’autres organisations, s’ajoute « l’ensemble des réseaux potentiellement mobilisables » [57]. La cohésion du réseau enseignant se renforce par des participations croisées. Toutefois, ces liens interpersonnels n’empêchent pas des luttes d’influence entre organisations, jalonnées souvent de changements de position des militants en fonction de la structure qu’ils dirigent [58].

Conclusion

Les enseignants disposent d’une influence politique et sociale considérable durant ces cinquante années, grâce à leurs compétences professionnelles. Cette aura provient de leur efficacité dans l’engagement, mais aussi du crédit accordé par la population à l’école, qui rejaillit sur ses personnels. Les enseignants imposent à l’opinion et aux gouvernements successifs leur perception des problèmes éducatifs. La IVe république constitue l’apogée de leur influence, le pouvoir politique légitimant leur intervention, alors qu’auparavant, il tentait de la restreindre. Leur évolution à gauche connaît un point d’orgue en mai 1968, qui voit leur syndicat catégoriel, la FEN, s’imposer aux négociations de Grenelle, à l’égal d’une confédération [59]. L’autonomie de la FEN coûte cher au syndicalisme ouvrier, qui ne bénéficie plus des compétences enseignantes, et notamment de leur capacité à participer aux débats intellectuels et à les vulgariser. A contrario, le SGEN, très minoritaire, joue un rôle moteur dans la déconfessionnalisation de la CFTC, en 1964, et dans le développement de la CFDT [60].

Cependant, le monde enseignant est trop divisé pour surestimer son impact sur les politiques éducatives. Le personnel politique issu de ses rangs répercute ses conflits internes, ce qui induit une certaine paralysie. Le projet de réforme Billières est rejeté après les pressions des professeurs, contre l’avis des instituteurs [61]. Les enseignants n’engrangent pas que des succès, comme le prouve l’échec de leur mobilisation laïque. Même dans leur domaine réservé, le champ scolaire, l’avènement de la Ve république est marqué par « l’intervention de forces sociales nouvelles : les technocrates du plan, les responsables de l’économie, les gestionnaires des finances » [62]. Les enseignants se battent aussi afin que les secteurs de l’éducation populaire, de la jeunesse, des activités sportives et culturelles entrent dans le giron du ministère de l’Éducation nationale, mais ne peuvent empêcher leur autonomisation au sein de l’appareil d’État, avec la constitution de ministères distincts. Certes, des ex-enseignants s’investissent dans ces secteurs, mais au risque de perdre leur socialisation professionnelle. En effet, si les effets d’une socialisation secondaire passée continuent d’agir après un changement de vie, la nouvelle socialisation s’impose à terme [63]. Les ex-enseignants qui choisissent un engagement exogène se détachent donc peu à peu de leur milieu, ce phénomène relativisant l’influence globale des enseignants.

Sur la moyenne durée, malgré leur activisme, les enseignants détiennent plus d’influence sur les questions de société que sur leurs propres intérêts, effet involontaire de leur disposition morale. De ce fait, leur position sociale apparaît plutôt en recul par rapport à celle des fonctionnaires qui sont recrutés à diplôme comparable.

Le crédit des enseignants est en partie corrélé à leur nombre, car ils disposent de la masse critique pour réunir des foules. Toutefois, l’augmentation de leur représentation dans la population active ne s’accompagne pas d’une hausse de leur influence globale, pour trois raisons. D’abord, l’élévation du niveau de formation de la population, à laquelle ils se consacrent, aboutit à une diminution de la rareté de leurs ressources intellectuelles, et donc de leur rôle social. Ensuite, l’image globale de leur profession se dégrade, subissant des attaques non seulement sur leur droite, en tant que fonctionnaires, mais aussi sur leur gauche, de la part des partisans de la rénovation pédagogique. Enfin, leur opposition ferme à la république gaullienne les éloigne du pouvoir central pendant vingt-trois ans, même si le « pouvoir enseignant » réapparaît en 1981 [64].

L’engagement des enseignants se nourrit de motifs individuels, en tant que palliatif à la solitude des instituteurs et à l’isolement social des professeurs, et en tant que moyen d’évasion hors d’un milieu jugé quelquefois étroit. Il doit son succès à l’accomplissement personnel et à la promotion sociale qu’il offre, bel exemple d’engagement vécu comme une « construction de liens sociaux » [65]. Le militantisme des enseignants s’accomplit d’ailleurs sur un mode particulier, qui compose avec un certain individualisme : les enseignants ne se fondent pas dans une foule en colère, mais animent des réunions, s’insèrent dans des collectifs à condition qu’ils n’effacent pas les individus, planifient des mouvements récurrents, tout en donnant la priorité à la négociation.

On s’engage comme on est, aussi l’engagement constitue-t-il une entrée pour comprendre les enseignants. Membres des classes moyennes, issus d’une trajectoire sociale ascendante et fortement socialisés par leur milieu, ils apparaissent humanistes et progressistes, ambivalents envers l’État ; ces professionnels de la communication sont attachés au libre débat et pondérés dans l’action. Guy Mollet incarne parfaitement cet archétype du militant enseignant, mais, paradoxalement, sa politique a suscité l’hostilité farouche d’une bonne part de son milieu originel [66].

Laurent Frajerman

Université Paris I

Centre d’histoire sociale du XXe siècle


[1] Cette communication est une version résumée de l’article : Laurent Frajerman, « L’engagement des enseignants. Figures et modalités, 1918-1968 », Histoire de l’éducation, n° 117, janvier 2008, pp. 57-95.

[2] François Héran, « Au cœur du réseau associatif : les multi-adhérents », Économie et Statistiques, 208, 1988, p. 33-44, cité par Frédéric Sawicki (dir.) L’engagement des enseignants français dans l’espace public et dans l’espace professionnel : déclin ou mutation d’une culture citoyenne, projet ANR, CERAPS, Lille 2.

[3] La culture politique des enseignants du secteur privé diffère trop pour les joindre à cette étude : Bruno Poucet, « L’enseignement privé en France au XXe siècle », Carrefours de l’éducation, n° 13, 2002, pp. 152-171.

[4] Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Paris, A. Colin, 1977.

[5] Michel Trebitsch, « Les intellectuels dans le Maitron. Essai de typologie », Les Cahiers de l’IHTP, n° 26, mars 1994, pp. 13-25, p. 16.

[6] Claude Pennetier, préface de Claude Pennetier (dir.), Dictionnaire biographique. Mouvement ouvrier. Mouvement social. De 1940 à mai 1968, Ca-Cos, tome 3, Paris, Éditions de l’Atelier, 2007, p. 10.

[7] Jacques Lagroye, Bastien François et Frédéric Sawicki, Sociologie politique, Paris, Presses de Sciences Po et Dalloz, 2006, pp. 467-471.

[8] Christophe Charle, « Légitimités en péril. Éléments pour une histoire comparée des élites et de l’État en France et en Europe occidentale, XIXe-XXe siècle », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 116-117, mars 1997, pp. 39-52, p. 46 et p. 48.

[9] Sylvie Guillaume, Les classes moyennes au coeur du politique sous la IVe République, Bordeaux, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 1997, p. 19.

[10] Jacqueline Lalouette, La libre pensée en France. 1848-1940, Paris, Albin Michel, 1997, pp. 99-100.

[11] Emmanuel Naquet, « Les ligueurs des Droits de l’homme dans le Maitron, de l’Affaire Dreyfus à la Seconde Guerre mondiale », Les Cahiers de l’IHTP, n° 26, mars 1994, p. 233-245, p. 239, et Eric Agrikoliansky, « Carrières militantes et vocation à la morale : les militants de la LDH dans les années 1980 », Revue française de science politique, vol. 51, n° 1-2, février-avril 2001, p. 27-46, p. 29.

[12] Michel Dreyfus, Une histoire d’être ensemble. La MGEN, 1946-2006, Paris, Jacob Duvernet, 2006.

[13] Dominique Lerch, L’enseignant et les risques de son métier. Un siècle d’histoire associative. L’Autonome de solidarité, 1903-2003, Paris, SUDEL, 2003.

[14] Françoise Tétard, « L’histoire d’un malentendu : les politiques de la jeunesse à la Libération », Les Cahiers de l’Animation, décembre 1986, n° 57-58, pp. 81-99.

[15] Charlotte Siney, « Syndicalisme et mutualité enseignante, des relations complexes de la Libération aux années 1970 », contribution au colloque Histoire de la FEN : nouvelles sources, nouveaux débats ?, Roubaix, 2006.

[16] Véronique Aubert, Alain Bergounioux, Jean-Pierre Martin, René Mouriaux, La forteresse enseignante, la Fédération de l’Éducation Nationale, Paris, Fayard, 1985.

[17] Serge Berstein, Histoire du Parti radical. La recherche de l’âge d’or, Paris, Fondation nationale des sciences politiques, 1980, p. 289.

[18] Gilles Morin, « Les socialistes et la société française, réseaux et milieux, 1905-1981 », Vingtième siècle. Revue d’histoire, n° 96, octobre-décembre 2007, pp. 47-62.

[19] Noëlline Castagnez, « La notabilisation du PS-SFIO sous la Quatrième République », Vingtième siècle. Revue d’histoire, n° 96, octobre-décembre 2007, pp. 35-46, p. 38.

[20] Nathalie Sévilla et Gilles Morin, « Les grandes Ligues et les partis de la gauche démocratique », op. cit.

[21] Les responsables de la commission entretiennent des rapports étroits avec le PCF, auquel appartiennent la moitié des membres de celle-ci. Etya Sorel, Une ambition pour l’école. Le plan Langevin-Wallon, Paris, Éditions sociales, 1997.

[22] Danielle Tartakowsky, Les premiers communistes français, Paris, Presses de la FNSP, 1980, p. 19.

[23] Marc Riglet, « L’École et la Révolution. Aspects du discours révolutionnaire sur l’école pendant l’entre-deux-guerres », Revue française de science politique, juin 1978, pp. 488-508.

[24] Frédérique Matonti, Intellectuels communistes. Essai sur l’obéissance politique. La Nouvelle Critique (1967-1980), Paris, Éd. La Découverte, 2005.

[25] Claude Pennetier et Bernard Pudal, « La certification scolaire communiste dans les années trente », Politix, 1996, n° 35, pp. 69-88, p. 84.

[26] Jacques Girault, « Le communisme et les enseignants en France (années 1920-début des années 1960) », in Jacques Girault (dir.), Des communistes en France (années 1920 – années 1960), Paris, Publications de la Sorbonne, 2002, pp. 207-218.

[27] Madeleine Singer, Le SGEN des origines à nos jours, l’école de la République, Paris, Cerf, 1993.

[28] Michel Vernus, « Parents d’élèves en marche » : quarante années d’histoire de la FCPE, 1947-1987, Romorantin-Lanthenay, Martinsart, 1987.

[29] La CGT appelait pourtant à la grève. Michel Winock, L’agonie de la IVe République, Paris, Gallimard, 2006, p. 275.

[30] Gilles Laprévote, Splendeurs et misères de la formation des maîtres : les écoles normales primaires en France, 1789-1979, Lyon, PUL, 1984, p. 79.

[31] Howard S. Becker, Outsiders. Études de sociologie de la déviance, Paris, Métailié, 1985.

[32] Paul Gerbod, Les enseignants et la politique, op. cit., p. 158.

[33] Éric Agrikoliansky, « Carrières militantes et vocation à la morale », art. cit., pp. 29 et 43.

[34] Laurent Frajerman, « Comment défendre la laïcité scolaire à la Libération ? Les tensions de la FEN », in Patrick Weil (dir.), Politiques de la laïcité au XXe siècle, Paris, PUF, 2007.

[35] La FCPE a été créée par la Ligue de l’Enseignement et le SNI pour renforcer le combat laïque.

[36] Bertrand Geay, Profession : instituteurs, op. cit., p. 109.

[37] Jean-François Sirinelli, Génération intellectuelle. Khâgneux et normaliens dans l’entre-deux-guerres, Paris, Fayard, 1988.

[38] Les cadres supérieurs bénéficient eux-aussi d’un écart, supérieur à 20 %. Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Maison des Sciences de l’Homme, 1987, p. 236.

[39] Jacques Girault, Instituteurs, professeurs, une culture syndicale dans la société française (fin XIXe - XXe siècle), Paris, Publications de la Sorbonne, 1996, p. 40.

[40] En 1955. Monique Hirschhorn, L’ère des enseignants, Paris, PUF, 1993, p. 151.

[41] Danièle Lochak, « Les syndicats dans l’État, ou les ambiguïtés d’un combat », in Decoopman Nicole et alii, L’actualité de la charte d’Amiens, Paris, PUF, 1987, pp. 121-149, pp. 124 et 131.

[42] Mathias Gardet, La Solidarité face à la charité, histoire du mouvement des pupilles de l’école publique, 1915-1939, Paris, Beauchesne.

[43] Jean-François Chanet, « Les instituteurs entre l’État-pédagogue et l’État-patron, des lois républicaines aux lendemains de la Grande Guerre », in Marc Olivier Baruch et Vincent Duclert (dir.), Serviteurs de l’État. une histoire de l’administration française, 1875-1945, 2000, p. 366.

[44] Laurent Frajerman, « Syndicalisation et professionnalisation des associations professionnelles enseignantes entre 1918 et 1960 », in Danielle Tartakowsky, Françoise Tétard (dir.), Syndicats et associations en France, op. cit.

[45] Avant 1936, les vacances scolaires commencent fin juillet, et sont moins nombreuses dans l’année qu’aujourd’hui.

[46] Jacques Girault, Instituteurs, professeurs, op. cit., p. 67.

[47] Marie-France Galand, Les militantes du SNI-PEGC de 1945 à 1981, thèse Paris I, 1987, 381 p., p. 108.

[48] Hélène Desbrousses, Instituteurs et professeurs : matériaux pour l’analyse d’un groupe social, Roubaix, Edirès, 1983, p. 54.

[49] Laurent Frajerman, L’interaction entre la Fédération de l’éducation nationale et sa principale minorité, le courant « unitaire », 1944-1959, thèse Paris I, 2003, 969 p.

[50] Pascal Ory, Jean-François Sirinelli, Les intellectuels en France, op. cit.

[51] Yves Verneuil, Les Agrégés. Histoire d’une exception française, Paris, Belin, 2005.

[52] Sur l’exemple d’un instituteur militant et historien : Maurice Dommanget. Actes du Colloque international tenu à Beauvais les 6 & 7 Mai 1994, Beauvais, Archives Départementales de l’Oise.

[53] Pierre Bourdieu, « La représentation politique. Éléments pour une théorie du champ politique », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 36/37, février-mars 1981, pp. 5 et 8.

[54] CAMT, archives FEN, 2 BB 40, courrier des sections départementales sur la grève du 30 mai 1958.

[55] Guy Brucy, Histoire de la FEN, Paris, Belin, 2003, pp. 234-235.

[56] Danielle Tartakowsky, Le pouvoir est dans la rue. Crises politiques et manifestations en France, Paris, Aubier, 1998, pp. 42-43.

[57] Michel Offerlé, « Associations, groupes d’intérêts, mouvements sociaux : mêmes concepts ? même combat ? » in Danielle Tartakowsky, Françoise Tétard (dir.), Syndicats et associations en France, op. cit., p. 466.

[58] A l’exemple des rapports complexes entre la société des agrégés et le SNES : Yves Verneuil, « Oligarchie ou lutte d’influence ? Participations croisées dans les organisations professionnelles de l’enseignement secondaire (première moitié du XXe siècle) », in Bruno Poucet (dir.), Visages du mouvement enseignant au XXe siècle. Syndicats et assocations, Villeneuve d’Ascq, PUS, 2005.

[59] Antoine Prost, Autour du Front populaire. Aspects du mouvement social au XXe siècle, Paris, Seuil, 2006.

[60] Frank Georgi, L’invention de la CFDT, 1957-1970, Paris, Éd. de l’Atelier, 1995.

[61] François-Georges Dreyfus, « Un groupe de pression en action : les syndicats universitaires devant le projet Billières », Revue française de science politique, avril 1965, pp. 213-250, p. 245.

[62] Antoine Prost, L’école et la famille dans une société en mutation (1930 - 1980), Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981, p. 200.

[63] Daniel Gaxie, « Appréhensions du politique et mobilisations des expériences sociale », Revue Française de Science Politique, volume 52, n° 2-3, 2002, pp. 145-178.

[64] Véronique Aubert et alii, La forteresse enseignante, op. cit., p. 259.

[65] Antoine Prost, « Changer le siècle », art. cit.

[66] Guy Mollet est d’origine ouvrière, professeur en collège, franc-maçon, syndicaliste puis dirigeant de la SFIO. Enfin, il affiche son goût pour la controverse théorique sans être un intellectuel renommé. François Lafon, Dictionnaire biographique, op. cit.


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