De quelques enjeux pour les années à venir

jeudi 12 mars 2009
par Weber Louis
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Les syndicats de l’enseignement n’échappent pas au phénomène de désyndicalisation qui touche l’ensemble du mouvement syndical, en France mais aussi dans les autres pays développés [1]. Le rythme n’est pas partout le même. La force des syndicats et la plus ou moins grande division en leur sein, très différents selon les pays, sont même un des paramètres pour caractériser les modèles sociaux dont il est beaucoup question aujourd’hui : nordique, anglo-saxon ou latin, pour nous en tenir à l’Europe. Dans l’éducation et en France, la scission de la Fen en 1992 a constitué un moment particulier, avec des effets contradictoires qui ont pu surprendre au premier abord, les principaux syndicats qui ont constitué la FSU1 [2] augmentant sensiblement le nombre de leurs adhérents. Mais la tendance générale à la diminution des taux de syndicalisation n’est guère contestable dans la durée.

Parallèlement, et c’est l’objet de cette contribution qui s’appuie pour l’essentiel sur des souvenirs personnels, avec ce qu’ils peuvent avoir de subjectif, on peut noter, depuis quelques années, une moindre présence du syndicalisme enseignant dans les débats sur l’éducation. Ou, plus exactement, l’apparition de nouveaux acteurs, ce qui minore au moins relativement la présence des enseignants.

On s’appuiera sur deux séries d’observations. L’une porte sur la France, l’autre sur l’Europe. Sans prétendre nullement à une étude exhaustive de ces phénomènes, on essayera cependant de montrer en quoi c’est la nature même du syndicalisme enseignant qui peut être remise en cause.

Une hégémonie ancienne…

Bien sûr, les syndicats de l’enseignement n’ont jamais été les seuls à intervenir sur le terrain de l’éducation. Il a toujours existé divers types d’associations d’enseignants, de parents et plus récemment d’élèves, dont l’objectif est d’exercer une influence dans les grands et les petits choix pouvant avoir des conséquences sur l’éducation. Dans la tradition anglo-saxonne, pragmatique et souvent utilitariste, on utilise la notion de stakeholders. Traduit généralement par « partie prenante », le terme vient de l’économie. Il a évolué pour désigner aujourd’hui une personne ou une organisation qui a un intérêt légitime dans un projet ou dans le fonctionnement d’une institution. On voit tout de suite les problèmes qui peuvent surgir : qui décide que l’intérêt est légitime ? Et, ce qui revient en partie au même, qu’entend-on par intérêt ? Quoi de commun en effet entre un groupe, il en existe, qui interviendrait pour réserver l’accès à tel ou tel établissement à telle fraction de la population et un autre agissant pour que soit respectée l’égalité des chances au sein de l’éducation ?

S’il y a donc toujours eu multiplicité des acteurs dans le champ de l’éducation, la continuité est cependant trompeuse. Pendant une longue période, les individus ou les groupes souhaitant être considérés comme des interlocuteurs n’étaient pas sur un pied d’égalité(et s’en plaignaient d’ailleurs). Les dispositions institutionnelles qui organisent dans les faits les processus de consultation (ou de concertation, terme préféré depuis une vingtaine d’années parce que considéré comme plus participatif) établissent en fait une hiérarchie entre les groupes souhaitant être entendus. Concrètement, le processus d’élaboration d’une réforme – un changement dans l’organisation scolaire par exemple – passait (et passe toujours, mais plus au même degré) par une forme « molle », au cours de laquelle l’administration écoutait les groupes, voire les individus, qui le demandaient, et par une phase plus formelle, impliquant prise de position et éventuellement vote dans les nombreux lieux, au demeurant tous seulement consultatifs, que la longue histoire de l’éducation a accumulés, en rationalisant périodiquement le système. Au sommet de cette pyramide on trouve depuis la loi d’orientation de 1989 le Conseil supérieur de l’éducation (CSE). Il a pris la suite de deux instances vieilles d’un siècle, le Conseil supérieur de l’éducation nationale (CSEN) et le Conseil de l’enseignement général et technique (CEGT). Sur la centaine de membres de l’actuel CSE, que les initiateurs de la loi de 1989 voulaient pourtant plus ouvert à d’autres interlocuteurs, les deux tiers représentent les personnels et les usagers et sont désignés par les syndicats ou les associations de parents, d’étudiants ou d’élèves. Les autres sont pour l’essentiel des élus et les porteurs des « grands intérêts culturels, éducatifs, sociaux et économiques ». On trouve là les confédérations syndicales et patronales et… deux associations « périscolaires ». C’est dire le caractère largement dominant du syndicalisme de l’éducation par rapport aux autres acteurs (associations, mouvements pédagogiques, etc.).

Le fonctionnement réel a toujours accentué ce phénomène. Il y a eu pendant longtemps, de façon très générale, un phénomène de délégation. Les confédérations ouvrières, par exemple, n’intervenaient que très rarement dans ces instances. Et quand elles le faisaient, leur porte-parole était le plus souvent un enseignant membre de la confédération, ce qui n’ajoutait pas grand-chose en termes de diversité des intervenants. Le patronat était plus actif, notamment lorsqu’il s’agissait de l’enseignement technique ou de l’apprentissage. Mais, en gros, jusque dans les années 1970, les décisions se prenaient pour l’essentiel entre les syndicats (plus précisément les syndicats les plus importants, c’est-à-dire le Snes pour les questions relevant du second degré, le Sni pour le premier degré) et l’administration. Un texte relatif à la pédagogie ou à telle ou telle catégorie de personnels était d’abord longuement préparé, négocié même, entre les « experts » des directions du ministère et ceux des syndicats, en général dans un cadre bilatéral. Ce qui revenait dans les faits et dans la plupart des cas à faire des instances consultatives de simples chambres d’enregistrement. Cette cogestion – comme le dira Claude Allègre vingt ans plus tard et à tort, car elle n’avait plus cours depuis longtemps – faisait par exemple que, jusqu’au début des années 1980, les deux directions les plus importantes du ministère– celle des personnels et celle des collèges et des lycées – recevaient régulièrement tous les mois une délégation du Snes, forte souvent d’une dizaine de personnes. Les directeurs étaient eux-mêmes accompagnés des personnes du service concernées par les questions figurant à l’ordre du jour de la réunion, ordre du jour qui était défini au préalable d’un commun accord. Le cadre de ces discussions n’avait certes pas de caractère officiel, mais il ne s’agissait pas d’une procédure clandestine pour autant, le Snes publiant des comptes rendus très complets dans sa presse, sauf bien entendu pour les rares questions considérées d’un commun accord comme insuffisamment « concertées ».

On peut penser avec raison que les mêmes usages existaient pour le premier degré. Il s’agit donc d’une période au cours de laquelle on peut dire que, dans les faits, le syndicalisme enseignant majoritaire avait, directement ou indirectement, un rôle hégémonique en matière d’éducation. Les autres interlocuteurs – les associations de spécialistes ou les mouvements pédagogiques – ne trouvaient place dans le jeu que de façon latérale : en intervenant dans la formation des enseignants, en diffusant leurs écrits, et même en… faisant part de leurs points de vue aux syndicats pour qu’ils les relaient dans les instances consultatives ou dans leurs rencontres avec le ministère. Certes, ils avaient certainement aussi leurs entrées au ministère, mais de façon beaucoup plus informelle.

Quant aux fédérations de parents d’élèves, on sait que la principale d’entre elles à cette époque, la FCPE, avait été créée en 1947 par le Sni-PEGC. Celui-ci occupait d’ailleurs statutairement des sièges à son conseil d’administration jusque dans les années 1970. Elle faisait donc partie dans les faits de la même famille.

… mais qui sera contestée à partir des années 1980

Paradoxalement, tout au moins en apparence, c’est à partir de1981 que cette hégémonie allait s’effriter peu à peu. Dans l’entourage d’Alain Savary, beaucoup de personnes avaient accumulé leur expérience militante dans des sphères où l’innovation sociale était la règle. Dans beaucoup de municipalités socialistes (Grenoble, Hérouville Saint-Clair, et bien d’autres), l’accent était mis sur la décentralisation et sur l’activité des associations. Des initiatives comme les lycées et collèges expérimentaux [3] se voulaient clairement en rupture avec le fonctionnement alors habituel du système éducatif. Beaucoup de ces militants étaient convaincus que l’État centralisé était un obstacle de taille, à peu près insurmontable, à la transformation sociale. Alors que dans le mouvement syndical dominant, on voyait encore en lui le seul garant crédible de cette transformation. La plupart des membres du cabinet du ministre adhéraient à l’analyse qui voulait qu’un syndicat comme la Fen, au-delà de ses mérites historiques dans la défense de l’enseignement public, s’était cependant construit à l’image de l’État centralisé, dont il était en quelque sorte un décalque. Pouvoir et contre-pouvoirs auraient, dans cette optique, partie liée. Ils seraient solidaires dans la survie de l’existant. La transformation en profondeur du système pour le rapprocher des usagers et des besoins qu’ils exprimaient passerait donc par la fin de l’emprise du centre. Pour cela, deux voies complémentaires s’offraient aux réformateurs : la décentralisation – dont une première et importante étape sera réalisée avec les lois Defferre de 1982 et 1983 – et l’affaiblissement relatif des organisations elle-même produit et d’une certaine façon garante de la centralisation, c’est-à-dire, principalement dans le champ qui nous intéresse ici, les syndicats de la Fen.

La préférence fut donc donnée très largement par le ministère aux organisations qui partageaient cette analyse du fonctionnement institutionnel, courante dans ce qu’on appelait alors la deuxième gauche. Dans l’éducation, il s’agissait du Sgen sur le plan syndical et d’une grande partie du mouvement associatif post et périscolaire. Des syndicats comme le Snes allaient participer eux aussi temporairement à ce mouvement, tout au moins les premières années, avec cependant des réticences fortes à l’égard de tout ce qui était compris comme de nature à briser l’unité du système éducatif, y compris dans un premier temps les zones d’éducation prioritaire.

Mais ils n’étaient plus comme avant en position d’interlocuteur principal. Assez rapidement, le tournant de la rigueur en 1983, puis le départ des ministres communistes en 1984 allaient mettre fin à l’état de grâce, comme on le disait alors. Une série de mesures présentées comme des assouplissements nécessaires à un meilleur fonctionnement du système, d’abord acceptées par le Snes, même si ce fut du bout des lèvres et au prix de débats vifs au sein de la direction syndicale, allaient se révéler, austérité aidant, comme de véritables marchés de dupes [4]. Ce qui conduisit le syndicat à revenir à une attitude à peu près systématique de contestation des mesures gouvernementales. Les membres du secrétariat national qui avaient été au centre des discussions avec le ministère au cours de cette période allaient soit quitter la direction nationale, soit se tourner vers d’autres secteurs d’activité.

De façon plus générale, une forme de désenchantement s’est installée après les espoirs de 1981. Il n’aura pas seulement pour effet de faire revenir des syndicats comme le Snes à une posture traditionnelle depuis la charte d’Amiens, qui fait que le syndicat a davantage confiance, pour exercer son influence et faire aboutir ses revendications, dans la contestation et « l’action de masse » que dans l’action gouvernementale de partis politiques « amis ». C’est une conviction qu’il partage avec une grande partie du courant syndical issu de la CGT de l’après-guerre. Ce désenchantement incitera même le Snes et le courant Unité et Action à renoncer à l’idée que le syndicat puisse avoir ou soutenir un « projet de société », considéré comme une façon d’aligner sans le dire le syndicat sur un ou des partis politiques. Ce qui ramenait les ambitions bien en deçà de celles qui, au cours de la décennie précédente, avaient conduit les syndicats à élaborer leurs projets d’école (l’École progressiste pour le Snes et le courant Unité & Action, l’école fondamentale pour le Sni-PEGC, le courant UID et, avec des variantes, la Fen). Ce qui évidemment présente le risque de freiner l’intervention du syndicat dans les grands débats relatifs à l’éducation, qui engagent toujours in fine une vision de la société et de son devenir.

Cette attitude sera nourrie par l’idée plus générale qu’il fallait faire une pause dans les réformes, et qu’il convenait par conséquent de procéder par petites touches pour transformer le système éducatif, en fait pour seulement le réformer. Comme beaucoup d’autres, cette idée n’avait pas pris naissance au sein du mouvement syndical, mais était importée de l’extérieur, plus précisément d’organismes comme l’OCDE qui commençaient à accorder une grande place dans leurs analyses aux politiques nationales d’éducation [5].On invoquait beaucoup dans les milieux ministériels la théorie qui voudrait qu’un battement d’ailes d’un papillon en un coin du globe provoque une tornade à des milliers de kilomètres de là. De petits événements peuvent en somme changer radicalement la machine du quotidien. Ou de petits changements dans les pratiques à la périphérie du système éducatif, c’est-à-dire dans les établissements, sont capables de générer plus efficacement un mouvement de réforme qu’une mesure uniforme imposée du centre. La FSU, en tout cas le courant majoritaire, allaient hériter de cette réticence à l’égard de l’idée de « projet » et ne la remettront en cause que plus de dix ans plus tard. Ont facilité de cette re-conversion le dynamisme nouveau du mouvement social à partir de 1995et, pour être juste, les débats internes avec l’École émancipée et l’influence des nouvelles adhésions, venant de secteurs professionnels(la fonction publique territoriale par exemple), n’ayant pas vécu de la même manière les années 1980, époque à laquelle les plus anciens étaient à la CFDT.

De nouveaux acteurs

Mais le relatif déclin de l’influence des enseignants et de leurs organisations dans le débat éducatif ne vient pas seulement des crises internes de celles-ci et de ce que leur rivalité pouvait avoir d’effets d’affaiblissement. S’il est exact de dire qu’à l’orée de la décennie1990, les acteurs du débat éducatif se sont diversifiés considérablement, il faut en rechercher les causes bien plus largement. Il n’est pas question ici de dresser un tableau exhaustif, qui relève de recherches pour une part encore à mener.

Il faut d’abord tenir compte du fait que, pendant longtemps, les usagers du système éducatif et même les pouvoirs publics faisaient en quelque sorte confiance aux enseignants et à l’administration– où les anciens enseignants étaient d’ailleurs nombreux – pour faire marcher au mieux le système. La croyance en la méritocratie était forte, ainsi que la conviction que le système était juste. Et qu’il suffisait donc de développer l’existant sur le plan quantitatif, pour accueillir la totalité d’une classe d’âge, sans aller plus loin, c’est-à-dire sans interroger le fonctionnement même du système et ses éventuels effets discriminants. Cette attitude semblait d’autant plus justifiée que, s’il y avait des problèmes à la sortie, c’était plutôt le manque que le trop plein de jeunes formés. Tout le monde trouvait un emploi, la vision du travail était positive dans les milieux populaires au point de faire renoncer des adolescents à la poursuite d’études, l’avenir professionnel étant assuré. Il n’y avait donc pas de conflit majeur, ou plutôt de mécontentement suffisant pour contester aux enseignants une mainmise à peu près complète sur le système. S’ajoutait à cela le fait que le niveau de scolarité des parents de l’époque était inférieur à celui de leurs enfants en cours de scolarité. Ils étaient donc peu portés à juger la façon dont l’école fonctionnait.

Tout a changé lorsque, pour reprendre une analyse et une expression alors très en vogue, la lutte pour les places – sur le marché du travail et donc, en amont, dans les bonnes filières scolaires – s’est progressivement substituée à la lutte des classes [6], dans les années 1980, en tout cas pour les classes moyennes. L’école devenant de plus en plus une arène où la compétition allait devenir un élément structurant de l’organisation scolaire, les parents, dont le niveau de formation s’était élevé avec le développement de la scolarité, se transformaient en consommateurs d’école [7], soucieux d’en tirer le maximum pour leurs enfants. Parallèlement, les besoins de l’appareil de production en termes de formation et de qualification d’un côté, les coûts de l’éducation en croissance constante et très forte de l’autre, faisaient que les milieux économiques et leurs relais dans l’opinion s’intéressaient de plus en plus à l’éducation. Ce qui fait que, pour reprendre l’expression initiale, le cercle des stakeholders déclarés s’est considérablement élargi. Mais on aurait tort de limiter l’analyse aux seuls aspects économiques ou sociologiques. La décennie 1980 est aussi celle où l’hégémonie du libéralisme s’affirme, et pas seulement dans l’économie.

Il s’accompagne de la promotion de l’individualisme, qui comporte certes des aspects séduisants dans une société où les besoins fondamentaux sont satisfaits pour le plus grand nombre, mais qui se traduit aussi par une moindre attention à l’intérêt collectif. On peut sans doute voir une première concrétisation à grande échelle de ces tendances dans l’échec de la nationalisation de l’enseignement en19846, les manifestants de Versailles mettant autant l’accent sur la liberté de choisir l’école, dimension de la liberté des individus, que sur les qualités intrinsèques de l’école privée.

Ce qu’on décrit comme un retour du religieux et, dans ce cadre, la place des religions à l’école a mobilisé aussi de nombreuses associations et des groupes de pression, alors que les syndicats de l’enseignement se sont exprimés beaucoup moins. Le même phénomène s’est répété avec le débat autour de la loi sur l’interdiction des signes religieux, la Commission Stasi (2003) ne comprenant par exemple aucun représentant des syndicats de l’enseignement, mais seulement des personnalités retenues pour les « intérêts » qu’elles sont censées incarner, intérêts qui excluent donc ceux des acteurs du système éducatif. Cette sorte de « relégation » des syndicats de l’enseignement dans le cercle des personnes et des groupes qui sont consultés, cercle où ils sont numériquement très minoritaires, est devenue la règle même lorsqu’il s’agit de commissions constituées pour faire des propositions sur le système éducatif lui-même. La récente commission Thelot, chargée d’animer le débat national sur l’avenir de l’école (2003-2004), ne comprenait pas non plus de représentants des syndicats. Ceux-ci ne sont plus au cœur des dispositifs où se négocient les réformes, ils sont des stakeholders parmi (beaucoup)d’autres et, en tant que tels, réputés par définition porter des intérêts particuliers et non pas l’intérêt général. Cette nouvelle forme de « gouvernance » est très éloignée des formes anciennes de gestion et de pilotage du système éducatif.

La fin de l’hégémonie

L’hégémonie du syndicalisme enseignant et de ses « alliés » historiques allait être bousculée plus profondément par deux phénomènes nouveaux. Le premier est l’apparition des premières coordinations, lui disputant le leadership dans la conduite de ce qui est pourtant le cœur de l’activité syndicale, l’action revendicative. Cette question est traitée plus largement dans le chapitre [8].

Le deuxième phénomène sera résumé ici sous le terme général, aujourd’hui couramment utilisé, de marchandisation de l’éducation. Il s’agit du glissement, en cours depuis une vingtaine d’années, qui fait passer d’une conception de l’éducation comme un droit pour chaque individu, un bien public en quelque sorte, à celle d’un bien dont les conditions d’acquisition par les individus relèveraient des règles d’un marché. Les causes de cette évolution sont nombreuses. Le développement des attitudes de consommateurs chez les usagers en est une, plus importante peut-être qu’il n’est généralement admis. Les enseignants eux-mêmes ont certainement intégré ce changement avec le temps. Leur participation très active au marché – aujourd’hui coté en bourse – du soutien scolaire en est un signe parmi d’autres, en phase avec des évolutions plus générales dans la société. Mais c’est bien entendu l’intérêt que les forces économiques portent aujourd’hui à l’éducation qui est le ressort principal de la marchandisation. Il a des facettes multiples, qui ne sont pas nécessairement liées entre elles. Certaines ont déjà été évoquées. Le souci de disposer d’une main-d’œuvre répondant à ce que le patronat considère comme les exigences actuelles de l’économie – adaptable et flexible, adhérant aux valeurs de l’entreprise, mais de bon niveau – conduit par exemple à mettre l’accent sur « l’esprit d’entreprise ».

Le patronat veut réconcilier l’école et l’entreprise, y compris en organisant lui-même des formations pour les enseignants. Cette volonté peut conduire aussi à mettre à la disposition des enseignants des kits pédagogiques, « sponsorisés » ouvertement par des marques, notamment celles pour lesquelles les enfants constituent une cible publicitaire. Mais les contenus eux-mêmes ainsi véhiculés visent directement la familiarisation avec les valeurs de la société marchande [9].

Le syndicalisme enseignant a mis du temps à décoder et donc à combattre ces influences. Certes, l’apposition des premiers panneaux publicitaires au lycée Balzac à Paris dans les années 1980 a provoqué une réaction immédiate du Snes, au motif qu’une partie de la propriété publique était concédée à des intérêts privés. Les panneaux, érigés à l’intention des automobilistes circulant sur le boulevard périphérique, étaient pourtant invisibles du lycée lui-même. C’est un peu paradoxalement qu’il faut constater que les réactions ont été beaucoup moins vives, au moins pendant toute une période, devant des intrusions de caractère marchand qui touchaient au cœur même de l’enseignement : matériels ou même activités pédagogiques, publicité de marque au sein même des établissements, etc. Faut-il y voir l’effet du fait que des enseignants, éventuellement syndiqués, participaient directement à ces opérations ?

Ou une conséquence de la grande pénurie en matière d’équipement pédagogique, qui affaiblirait la vigilance devant des matériels répondant à un besoin non couvert par le service public ? Ou un effet en l’espèce pervers de la volonté, positive, d’ouvrir l’école sur le monde et ses réalités ? Toujours est-il que ce sont d’autres organisations qui ont révélé ces pratiques et mobilisé contre elles. C’est le cas par exemple pour l’association Attac et son réseau éducation.

Ce qui confirme l’ouverture de l’espace scolaire à des formes de contestation et même d’action revendicative où les syndicats d’enseignants ne sont plus, en tout cas plus seuls, à l’initiative.

Ce qui veut dire qu’une forme de clôture scolaire a vécu. Les conflits de la cité sont entrés à l’école, invalidant ce qu’une certaine vision, un peu trop lisse, de l’école républicaine et de la laïcité pouvait avoir de mythique. Entrent avec ces conflits de nouveaux acteurs, seule la défense des intérêts corporatifs propres des enseignants restant sans doute pour longtemps encore l’apanage des syndicats [10]. On peut faire la même observation à propos d’actions aujourd’hui très populaires comme la défense des élèves sans-papiers, où un réseau s’est constitué de façon d’abord indépendante, à partir d’initiatives souvent locales, associant des personnes d’origine diverse, enseignants, parents, élèves, mais ayant en commun la proximité avec le lieu de l’injustice. Ce n’est que dans un deuxième temps que les syndicats sensibles à ces questions ont rejoint le mouvement, lui donnant d’ailleurs de l’amplitude et un retentissement national.

Faut-il en conclure qu’une partie de l’action que les syndicats considèrent comme relevant de leurs compétences se fera par l’intermédiaire de réseaux, avec des « têtes de réseau » ad hoc et éventuellement extérieures aux organisations constituées ? Les syndicats ne survivraient sans doute pas durablement s’ils renonçaient à leur activité propre et s’ils n’existaient qu’en tant que maillons de divers réseaux. L’enjeu est donc de définir un nouvel équilibre entre cette activité propre et l’insertion dans les réseaux, dont l’existence échappe évidemment à la décision syndicale.

Apparus d’abord au plan international dans la contestation de la mondialisation, reprise en France par des organisations d’un nouveau type comme Attac, ces réseaux fonctionnent de façon horizontale, sans hiérarchie. Ils se distinguent ainsi des formes traditionnelles où, par exemple, une organisation plus directement concernée – la Ligue des droits de l’homme pour la défense des libertés – animait un « collectif » réunissant toutes celles qui souhaitaient participer à l’action. Pour l’instant, les syndicats de la FSU sont ceux qui semblent le mieux s’être adaptés [11] à ces nouvelles formes d’action« unitaire ». Elle bouscule les modes de décision anciens et appelle sans doute l’apparition de nouveaux types de militants.

Il reste que ce qui est en un sens un succès pour le syndicalisme enseignant – faire en sorte que l’école comme lieu et comme institution, ainsi que les questions d’éducation, occupent sinon le centre du moins une place de choix dans le débat public – a eu pour conséquence la fin de leur hégémonie dans ce domaine. D’autres acteurs interviennent aujourd’hui couramment, avec leur regard propre sur l’éducation. Dans certains cas, c’est sans doute faute pour le syndicalisme de s’être suffisamment intéressé aux mutations en cours dans le système, chez les usagers et chez les enseignants eux-mêmes. Mais il faut admettre que pour une large part, on a affaire à des changements plus profonds dans la dynamique des sociétés développées. Peu de personnes défendent aujourd’hui le point de vue selon lequel le syndicalisme aurait achevé sa mission historique. L’enjeu est donc celui d’une adaptation positive à cette situation. En d’autres mots, il faut sans doute que le syndicalisme trouve une voie originale entre le repli sur son « cœur de métier » traditionnel– la défense de la corporation enseignante – et le (vain) espoir de retrouver la situation d’antan. Et cela d’autant plus que la construction européenne a elle aussi des conséquences de plus en plus marquées sur les politiques éducatives nationales et, surtout, sur la façon d’organiser le débat public et les processus de prise de décision.

L’Europe

On ne s’attachera pas ici à retracer l’histoire maintenant trentenaire de l’éducation dans la construction européenne [12]. La table ronde publiée dans ce livre (chapitre 4) décrit par ailleurs les principaux changements introduits avec la stratégie dite de Lisbonne, où l’éducation et la formation occupent une place inédite jusqu’alors dans les grandes priorités de la construction européenne. Ce qui mérite attention par rapport à notre propos ici, c’est la vision du fonctionnement politique et social de l’Europe véhiculée dans les textes de Lisbonne, avec pour corollaire des rôles et des responsabilités redéfinies pour les acteurs politiques et sociaux.

Le système institutionnel européen est très différent de celui des états membres. Malgré leurs différences parfois considérables, ceux-ci fonctionnent selon le schéma général suivant : il y a des élections, auxquelles se présentent des partis politiques, et c’est à la fin du processus la majorité qui gouverne. En Europe, la discussion politique a été très longtemps limitée aux représentants des gouvernements d’une part, à la Commission d’autre part. Celle-ci est elle-même désignée par les gouvernements et non pas élue. Le Parlement européen, qui est la seule instance élue, n’a eu pendant longtemps qu’un rôle très limité. Bien que la tendance soit plutôt à son renforcement, il est loin encore de jouer un rôle comparable aux parlements nationaux [13].

Comme ce système institutionnel est par construction très éloigné des citoyens, il n’aurait pas pu fonctionner si, très tôt, les instances européennes n’avaient pas organisé tout un système de « consultations ». C’est le développement de ce système qui conduira dans les faits à accentuer la différence avec les systèmes nationaux : les interlocuteurs ne sont plus, par exemple, les organisations représentatives, avec le cas échéant des systèmes pour légitimer cette représentativité, mais les stakeholders, déjà évoqués. On est un interlocuteur non pas parce qu’on représente quelque chose ou quelqu’un, mais parce qu’on a fait la démonstration qu’on a un intérêt à défendre.

Cette forme particulière de structuration progressive de l’espace politique européen a été rendue possible à l’origine, il faut le dire, parce que les grandes organisations nationales se désintéressaient du terrain européen. Ce qui a permis la constitution de tout un système de lobbying, encouragé par la Commission européenne, qui y trouvait bien sûr intérêt dans la mesure où cela permettait de contourner, voire d’ignorer, les mécanismes démocratiques ordinaires. Quand ces organisations, et parmi elles les syndicats de l’enseignement, se sont aperçues que des questions les concernant directement étaient de plus en plus traitées au niveau européen, le système était déjà solidement établi. Concrètement, cela veut dire, par exemple, que lorsque la Commission « consulte » sur telle ou telle question ayant un rapport avec l’éducation, il arrive qu’elle convoque des dizaines, voire des centaines de représentants d’organisations, les syndicats étant sur le même pied que tel ou tel groupe à la représentativité très incertaine. Bien sûr, les fonctionnaires de la Commission ne sont pas dupes et discutent parfois parallèlement avec les syndicats d’enseignants, mais cela n’a jamais le caractère formel d’une négociation.

Une des caractéristiques de la stratégie de Lisbonne et surtout des textes qui ont suivi est cependant l’accent mis sur la consultation des partenaires sociaux. Mais, contrairement à l’acception courante en France, il ne s’agit pas ici seulement des syndicats et des organisations d’employeurs. Pour la Commission européenne, sont aussi parmi ces partenaires les divers types d’associations, des institutions(les régions par exemple) et les citoyens en général. C’est un trait essentiel de la « gouvernance » européenne. Ce qui fait beaucoup de monde et un ensemble très hétérogène au regard des intérêts représentés.

Cette consultation pourrait constituer un point fort de la démocratie en Europe. Mais il faudrait pour cela qu’elle s’inscrive dans des mécanismes où la délibération politique trouve aussi sa place.

La thèse dominante aujourd’hui considère cependant l’action sur les contraintes économiques impossible. La seule marge de manœuvre serait dans la plus ou moins bonne gouvernance et les « bonnes pratiques », et non pas les choix politiques. C’est pourquoi la définition de la stratégie de Lisbonne s’est accompagnée – elle a plus exactement inclus – une « méthode » particulière pour la mettre en oeuvre, la méthode ouverte de coordination. Sont ainsi soustraites au débat des options aux conséquences très importantes comme par exemple, « le choix de l’ouverture, qui pousse à développer la compétitivité générale de nos économies, augmente le bien-être général en rendant plus efficace l’allocation mondiale de ressources. » Dans cette optique, la compétitivité, nécessaire pour rattraper les États-Unis, est liée, à son tour, au développement des compétences et à leur correspondance avec les besoins du marché de l’emploi. Ce qui explique la place donnée à l’éducation, mais au prix de « changements radicaux des systèmes d’éducation et de formation » pour « équiper les individus de compétences et de qualifications qui répondent aux besoins du marché du travail. » Ce qui donne un éclairage singulier aux réformes, proclamées inévitables.

Pour que ces réformes réussissent, elles doivent faire l’accord des acteurs, responsables de leur mise en oeuvre. Les « partenaires sociaux », les employeurs et les syndicats étant par exemple sur le même pied, ne sont pas là pour confronter leurs points de vue, entre eux et avec la Commission, mais pour coopérer. Rapprocher l’école et l’entreprise est donc une priorité, à laquelle les partenaires sociaux doivent prendre toute leur part, par exemple. En fait, la logique sous-jacente évacue totalement la conflictualité sociale, la société dans son ensemble est perçue comme solidaire autour du même projet, y compris les « groupements bénévoles et locaux sont à même de proposer des offres ciblées d’éducation et de formation[…]. » La stratégie de Lisbonne propose donc une restructuration en profondeur de l’espace public, et par conséquent du débat politique. Ce qui doit inciter les syndicats à redéfinir leur stratégie et leurs modes d’intervention, en articulant de façon mieux adaptée action au plan national et action au niveau européen. Pour le syndicalisme enseignant, l’enjeu est double. Il lui faut d’aborder résorber le retard signalé dans la perception des nouveaux lieux où s’élaborent en réalité les politiques éducatives. C’est moins une affaire de direction – le retard initial, considérable, a été rattrapé en grande partie comme en témoignent les documents de congrès et les publications des syndicats aujourd’hui – que de sensibilisation des enseignants eux-mêmes. Car sans cette sensibilisation, aucune action sur ces thèmes, très éloignés du quotidien de la classe, n’est évidemment possible. Il est nécessaire ensuite de bien prendre la mesure du cadre nouveau qui façonne aujourd’hui les mécanismes du « dialogue social », tout au moins au niveau européen pour y réintroduire le débat politique. À défaut, il sera difficile de faire aboutir un projet alternatif à l’évolution des systèmes éducatifs voulue par l’Union européenne.


[1] Ce texte constitue la post-face du livre : André D. Robert, Miroirs du syndicalisme, Paris, éd. Nouveaux Regards-Syllepse, 2006

[2] Normal pour le SNUipp, créé après la scission, le phénomène est plus inattendu pour le Snes, dont l’existence était bien antérieure et qui a rapidement regagné les quelque 3000adhérents perdus après son exclusion de la Fen pour ensuite connaître une progression de plus de 20%, jusqu’à la fin des années 1990.Comme si la sortie de la Fen, et probablement le dynamisme de la FSU, lui avaient permis de retrouver davantage d’influence dans le second degré.

[3] Quatre établissements expérimentaux ont été créés en 1982 à Saint-Nazaire, Hérouville St Clair, Paris et Oléron.

À l’origine, une lettre ouverte du 25 mai 1981 de Gabriel Cohn- Bendit, ancien élu national du Snes (École émancipée), au « camarade ministre » qui venait d’entrer en fonction, demandait la possibilité « d’inventer une nouvelle institution », avec les élèves. L’initiative s’appuyait sur la conviction que les élèves en difficulté pouvaient réussir dans un système moins rigide, permettant d’apprendre et d’enseigner autrement. L’équipe pédagogique se cooptait, ce qui était en rupture nette avec le système ordinaire des mutations. Le Snes soutint l’initiative au plan national, non sans débats internes.

[4] Ce fut notamment le cas des « horaires souples » en lycée en 1982. Cela revenait à autoriser les équipes pédagogiques à combiner, dans certaines limites, enseignement en classe entière et travail en demi-classe. Par exemple, les élèves pouvaient avoir 5 heures de français en classe entière, ou 3 heures en classe entière et 1 heure en demi-classe, soit4 heures. Le coût en heures-professeurs était le même (5 heures). Mais très rapidement les rectorats allaient limiter la dotation horaire par classe, dans ce cas, à 4 heures. Ce qui revenait à baisser les horaires d’enseignement, sans aucun bénéfice en termes de qualité des conditions d’enseignement.

[5] Il serait intéressant d’étudier, de façon générale, le degré d’extension de ce phénomène. On soutiendra par exemple ici l’idée que, depuis une vingtaine d’années, les institutions internationales sont les principaux lieux où s’élaborent les idées sur les réformes nécessaires dans l’éducation. Et que, très souvent, celles-ci sont importées dans les organisations, avec l’impression qu’elles y ont pris naissance. Peut-être est-ce ainsi que fonctionne l’idéologie dominante dans ce cas ? Un exemple éclairant est celui de l’investissement éducatif, popularisé notamment par le Snes, et qui n’est pas autre chose que la « naturalisation », au sein du syndicat, de théories échafaudées au sein de l’OCDE. À l’époque, le Snes insistait sur le développement du système éducatif, en fait celui du second degré puisque le premier degré était déjà généralisé. Outre le fait que cela traduisait une vision élargie de l’éducation et de son rôle dans la société, cela présentait aussi un intérêt plus prosaïque dans le contexte de la rivalité avec le Sni-PEGC. D’où, certainement, une sous-estimation des dimensions économistes, voire utilitaristes de ces théories. Ce que ne manquait pas de relever à l’époque l’École émancipée.

[6] La lutte des places sera même le titre d’un livre de Vincent de Gaulejac et IsabelleTaboada Léonetti (dir.) (Paris, Desclée de Brouwer, 1994).

[7] C’est en 1982 que Robert Ballion écrit Les consommateurs d’école, Paris, Stock, 1982.

[8] Des centaines de milliers de manifestants, opposés au projet Savary de nationalisation de l’enseignement, provoquèrent le retrait du projet et le départ du ministre, remplacé par Jean-Pierre Chevènement.

[9] Pendant plusieurs années, le Crédit industriel et commercial a ainsi financé un jeu boursier, présenté comme un outil pédagogique, alors qu’il visait plus probablement à recruter précocement des clients pour la banque et, surtout, à présenter le fait de spéculer en bourse comme une activité humaine ordinaire.

[10] Encore que : il n’est pas rare de voir des actions y compris de grève lancées par des groupes professionnels. L’association des professeurs de sciences économiques et sociales (APSES)est coutumière du fait, considérant d’ailleurs que son activité n’est pas hostile aux syndicats, auxquels il est demandé de la soutenir. Small is beautiful ? Ou l’entre-soi plus confortable ?

[11] Ce qui est en soi une curiosité car il s’agit d’un héritage direct de l’ancienne Fen. Celle-ci était en effet très présente sur les terrains qui étaient alors ceux où se constituaient les collectifs, notamment la défense des droits et des libertés. L’Unsa-éducation, continuatrice officielle de la Fen, y est aujourd’hui à peu près totalement absente, contrairement à la FSU, qui y est très présente.

[12] Signalons la très complète somme rédigée par Luce Pépin, ancienne directrice du réseau d’information Eurydice, que la Commission européenne vient de publier : Luce Pépin, Histoire de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation. Comment l’Europe se construit. Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 2006.

[13] Pour une étude plus complète de ces questions, on pourra se reporter à Roser Cussó, « La stratégie de Lisbonne et l’éducation : plus qu’une réforme », Nouveaux regards, n°33, avril-juin 2006. Les citations de cet article sont extraites des documents suivants : Critères de référence européens pour l’éducation et la formation : suivi du Conseil européen de Lisbonne, COM(2002) 629. Investir efficacement dans l’éducation et la formation : un impératif pour l’Europe, COM(2002) 779. Éducation + formation 2010 – l’urgence des reformes pour réussir la stratégie de Lisbonne, COM(2003) 685.


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